miércoles, agosto 06, 2008

Desarrollo y percepción de la realidad (Entrevista a Chris y Uta Frith)

Chris y Uta Frith no forman una pareja al uso. Ambos trabajan en el University College de Londres, y se dedican a la neurociencia. Chris se ha convertido en uno de los mayores expertos mundiales en neuroimagen, mientras que Uta ha profundizado en el desarrollo del cerebro a lo largo de la vida, estudiando muy particularmente a los autistas, que padecen un desarrollo anormal. Este matrimonio de neurocientíficos está contribuyendo poderosamente a la revolución copernicana del modo que tenemos de vernos a nosotros mismos, que está produciendo la neurociencia. No sólo se han dedicado a las actividades académicas y científicas, sino que han querido divulgar los conocimientos que han adquirido en su larga trayectoria estudiando la mente y el cerebro y transmitir su perspectiva filosófica forjada a la luz de las nuevas evidencias que se han obtenido en su campo, a través de dos obras ensayísticas de gran importancia. La primera la escribió Uta junto con su compañera Sarah-Jayne Blakemore, otra notable neurocientífica: The Learning Brain (traducido al castellano como "Cómo Aprende el Cerebro"). Esta obra está llena de sabios consejos para los educadores. Educar desconociendo lo que se va sabiendo en neurociencia puede llevar a técnicas educativas erróneas, incluso contraproducentes. Por ello este libro resulta de obligada lectura para los educadores de hoy. El segundo libro lo escribió Chris: Making Up The Mind (traducido al castellano como"Descubriendo el Poder de la Mente"). En él el autor analiza cómo percibimos el mundo, y cómo nos adaptamos a él, creando mapas aproximados del mismo.

Acompañando estas palabras tenemos un retrato de ambos, realizado por Emma Wesley, y que se puede admirar en la National Portrait Gallery de Londres. Ciertamente son dos iconos de la neurociencia en el Reino Unido.

Gracias a Marzo, nuevamente, por su esmerada traducción.

En inglés:

1) Chris: powerful techniques of functional neuroimagery, such as those you usually employ in your work, enable us to see the brain as it works. Nonetheless, the images of activated regions are somewhat lacking in fine detail. What, would you say, are the limitations and what the potential of these techniques to let us know how our brain and our mind work?

All the techniques have considerable limitations. fMRI is very slow. It measures blood flow, an indirect index of neural activity. Also its resolution of 2-3 mm means that the measure reflects the activity in huge groups of neurons, that is hundreds of thousands of neurons at once. EEG/MEG is fast and measures neural activity directly, also in huge groups of neurons. Here it is difficult to know where in the brain the electrical activity originates. Is it better to look at huge groups of neurons at once or at single neurons? Many people believe the brain will only be understood at the level of single neurons and their interactions. From this point of view fMRI and the other techniques are a long way from ideal. However, I believe that the single neuron is too low a level for understanding most cognitive functions. We need to think in terms of some larger unit, but we don’t really know yet what this larger unit should be. Perhaps the column? But actually, I also believe that our imaging techniques have far too much detail for the very primitive theories we have about brain function. There is a desperate need for better theories before we develop better measurement techniques.

The potential of the techniques for me is that they enable us to look at the mind at work (as indexed by brain function) without distortion from conscious control. For example, we might want to know what happens to the stimuli we are not attending to. In a behavioural experiment we would have to ask the subject after the presentation of the picture. ‘Did you notice anything at the bottom of the picture?’ Once we have asked this question the observer will be looking out for odd things at the edge of the picture. With a brain imaging study we don’t need to ask the observer. We can simply see if the brain responds to things that are not at the focus of attention.

2) Chris: as you show with many examples in your book Making up the mind, our brain deceives us in many ways, but in the end it provides a reasonably accurate image of reality, at least when we measure it in terms of survival. Are our cognitive failures traces of evolution and, in some sense, successes?

Cognitive failures, illusions and so on, certainly provide clues as to how the brain works. In a sense these ‘errors’ are the price we pay for the clever tricks that have evolved so that the brain can discover what is going on in the world so quickly and efficiently. But I also believe that the basic clever trick played by the brain is to learn through errors. We need the errors so that we can build better models of the world. If we made no errors we could never learn anything new.

3) Uta: it can be supposed that the not yet fully developed brain of a child is much more plastic than that of an adult. This allows a faster healing of eventual damage; but psychological traumas suffered in childhood usually leave indelible marks, and somebody’s psychological makeup can be profoundly affected by events that happened at a very early age. Why is this so?

Brain plasticity is a very complex concept. We are learning more about it all the time. It seems that different cognitive functions show different types of plasticity. Your mother tongue, for instance, stays with you all your life. With rare exceptions, you will have an accent in any second language that you learn after childhood. This is an example of a limit on plasticity early in life. This type of plasticity is like a door opening and then shutting. However, other skills we learn suggest another metaphor, perhaps that of a rubber ball. This type of plasticity is associated with skill learning. Practice in a skill literally changes the brain, and so does lack of practice! This process is no less strong in adulthood than in childhood. The brain, like the body, has powers of self-healing and they spring into action when there is brain damage. However, in many neuro-developmental disorders there is no brain damage. Instead the brain develops in abnormal ways, perhaps only in terms of the connections between brain regions. Here too, compensatory learning is possible and development can be rerouted. Nevertheless, some cognitive functions, if damaged or faulty, are less amenable to re-routing than others. True, events that happened at an early age can affect us profoundly all our lives. An example is very poor nutrition even before birth. But as yet we don’t know whether this is more true for some events than others.


4) Uta & Chris: in “The learning brain” Uta, along with Sarah-Jayne Blakemore, explains what is today known about the developing brain, so that educators may have it present when teachig to children. How much can education do to change and better people? What weight has nature in the development of our faculties? And experience? And education itself?

Education is a potent a force for changing our behaviour, more potent than learning or individual experience, and second only to our genetic makeup, which sets limits to what we are able to do at all. Personal experience is slow and is restricted to what you happen to be exposed to. Education allows you to benefit from the experience of many people, including those of previous generations. If it is the experience of thousands and millions of other people, we call it culture. We do not have to make the same (and sometimes fatal) mistakes as our ancestors when they discovered which foods are edible and which are not. Of course, education cannot teach you something that nature has not designed your brain to do. No teacher can make you fly like a bird, or breathe under water like a fish. On the other hand, nature has designed the human brain to be extremely adaptable, more so, it is claimed, than any other animal. You can learn how to make and use airplanes and an aqua-lung, for example.

5) Chris: most of the time we run on autopilot. Our conscious “I” is like the emerging part of an iceberg. We learn, sometimes unconsciously, routines and habits; as Elkhonon Goldgerg says, we develop patterns. Is a life without ceaselessly renewed action, a life without newness, tantamount to death?

This gets back to what I was saying earlier. It’s no good being passive. We can only learn about the world by acting upon it and by finding our predictions about it are wrong. We learn from errors. Without this newness what is the point?

6) Uta & Chris: you, along with Sarah-Jayne Blakemore, have researched how we cannot tickle ourselves. What evolutionary signifcance do you assign to tickling? And to laughter, and smiling? What social roles, either of aggression or harmony, do you think they play?

The tickling studies were designed to ask a very specific question about how proprioceptive feedback regulates your actions. Degree of perceived ticklishness tells you whether another agent is touching you or not. The fact that tickling can make you laugh is quite a separate matter and the question about laughter and smiling in social interaction is again quite separate. We humans are extremely social creatures and we depend on each other to survive. Laughing at a joke or smiling at an ironical remark shows that we share the same emotion, and this presumably bonds us closer together. Laughter or smiling in this case is a sign that we have the same inner expectations, which the joke subverts. We don’t necessarily reveal these expectations to others, but laughter makes us realize that we share them with others.

7) Chris: you know well about the limitations of our world perception, of the processing of sensorial information and of the motor processing in our brains. Yet you remain skeptical that conclusions about our free will can be drawn from Libet’s experiments. To what extent do you think we are conscious, responsible, and free? How do you think this knowledge can affect our morals and our way of understanding ourselves?

Libet’s experiment appears to show that ‘my brain’ decides what I am going to do before I am aware of making the decision. I am confident that most of what the brain does occurs outside of our consciousness, and this includes many decisions. Does this mean we have no freedom or responsibility? I don’t think so. The feeling of making free decisions is a major part of our conscious experience. Whether we are free or not, the important point is that we experience ourselves as being free agents. Furthermore we experience other people as being free agents. This experience has a very important function. Experiments in behavioural economics show that cooperation in groups of people depends upon trust and the possibility of altruistic punishment of members who fail to cooperate. However, such trust and punishment is only applied to group members who are perceived as being free agents. Furthermore, we are conscious beings. The feeling of freedom is part of this consciousness and this feeling is fundamental for the social cohesion dependent on morality and responsibility.

8) Chris: you call yourself a materialist. What do you think about religion? Do you find it to be more cultural than natural, or the other way around?

Religion helps to create the social cohesion associated with morality and responsibility. The various belief systems associated with religion are cultural, but there may well be common themes, which are universal and therefore natural. This is analogous with the idea that there are many different human languages, but that all have a common deep structure. Perhaps the human desire for fairness and justice creates the need for an all-knowing being from whom the cheats cannot escape?

9) Uta: there has been for a long time a folk belief that our brains have a huge potential which, in most of us, goes mostly undeveloped. This has been shown as false: our whole brain works at full throttle. The opposite is truer: our brain has limited capabilities. Is not, someone who acquires a high proficiency in certain cognitive tasks, monopolizing chunks of neuronal real estate that cease to be available for other, different skills? Don’t we cognitively specialize, beginning from certain innate predispositions?

The idea that most of the brain is not being used by us is a myth. The brain is active all the time. Many parts of the brain, though not all, are even active during sleep. It is plausible that our brain has a limited capacity and that we can’t break through this barrier. However, it is hard to know when this capacity has been reached. Moreover, there are many ways of overcoming capacity limitations. For example, we wear glasses and use hearing aids to overcome sensory weaknesses. We write things down to save us having to remember them. We also deliberately practice certain skills to such an extent that we can perform them automatically. This enables us to do something else at the same time. For instance, a skilled typist can read at the same time as typing and doesn’t have to look at the keyboard.

Do we lose something by acquiring new skills? Does our brain get full up eventually? Multilingual people, who must be able to store multiple dictionaries in their head, amounting to hundreds of thousands of words, do not seem to suffer for this by being more forgetful of other things. However, there clearly are limitations. As we age, new memories are more difficult to lay down, and this could conceivably be because our memory stores are getting full up and interference is created by new information. But there are other reasons for thinking there are limitations. A pianist who has devoted much of his time to becoming highly skilled, will obviously not have been able to devote as much time as non-pianists can devote to other pursuits. In this sense, there is always a cost to specialization.

10) Uta: you have been studying autism for a long time now. What does it teach us about the normal developing brain? How would you explain it from an evolutionary point of view? What relationship, if any, is there between autism and genius?

We still know very little about the developing brain, whether autistic or not. I wish we did know more because than we could understand such things as the amazing talents that are sometimes shown by people with autism, artistic or musical talent, for example. My take on these outstanding talents in the presence of otherwise quite poor cognitive abilities in other domains is that the brain and the mind are organized in a highly modular fashion.

Evolution probably uses the principle of modularity all the time. Like in a well designed engine, if one little component fails the development of the organism will not necessarily be stalled. It is difficult to guess how many modular systems brain and the mind consist of. Most people agree that navigating in space is a module, as is using numbers to calculate, and producing and comprehending speech is another. You can have specific failure in any of these domains, while everything else seems perfectly intact. This is one way of explaining the existence of specific developmental disorders, such as dyscalculia or dyslexia.

Autism has taught us that much higher level modules exist than space, number or speech. For example, there is quite good evidence that the high-level ability to attribute mental states to oneself and to others to predict behaviour is based on a module. This module is thought to be faulty in the autistic brain. In the normal child, the development of the capacity to attribute mental states is very fast, as if there is a start-up kit which leads to ultra fast learning of social communication. In the autistic child, the development of this capacity is extremely slow. However, eventually, there is some understanding of mental states too.

Nobody has been able to explain genius yet. Is it actually an abnormal phenomenon or is it merely a rare phenomenon? For centuries there have been speculations about genius and madness, trying in vain to explain one mystery by another. More recently there have been speculations about genius and autism and and these have been kindled by the existence of unusual savant skills. There certainly are some similarities, e.g. in terms of the singleminded pursuit of an idea, the disregard of beliefs held by a peer group, the creativity of ideas as particularly evident in art and music. However, no savant has yet succeeded in igniting the spark for new insights that have changed cultural achievements in a broad sense.

11) Uta: we must make, in our adolescence, fundamental decisions that will affect our later stance in society; but, as research in neurosciences shows, at that age our frontal lobes are not yet fully developed. Don’t here dramatically collide our tendencies as developing individuals and our tendencies as a social group, and as a species?

Our frontal lobes and our capacity to be fully aware of ourselves and control our impulses develop over a very long time. Then as soon as our emotional and intellectual capacities are at their best, they start declining again! Throughout life many challenges arise and we deal with them as best we can, and hardly ever optimally. Our culture is highly demanding of high-level skills such as self awareness and self regulation. During adolescence the brain undergoes a wave of massive reorganization, and during this time the peer group becomes of utmost importance. Young people have to find their way between in-groups and out-groups, between belonging and competing. These are highly dynamic and sometimes unpredictable processes, and indeed they may have lifelong consequences. Parents will always worry about these consequences, but they themselves have reference groups that they have to fit in with. Our tendencies as individuals and as group members are often aligned and often at odds with each other. This is true at all ages. It would be marvellous if we could find ways of harmonizing our tendencies to be selfish and altruistic..

12) Chris: in your book Making up the mind you tell us how dopaminergic neurons make up a complex system that evaluates and tags the circumstances and events in our lives, almost always unconsciously, by anticipating rewards and continually comparing our expectancies of reward or punishment, pleasure or pain, with the actual outcomes. Wouldn’t this be the ultimate rudiment of every moral order?

Neuroscientists now tend to talk about value rather than reward, which makes an interesting link with morality. Certainly value (or reward) is at the basis of how we learn what to do. However, the problem remains as to why anyone should ever be altruistic. I think this is where morality comes in. In humans there seems to be a strong tendency to do what is good for the group rather than the individual. At the level of the group this tendency leads to successful cooperation. Groups with many altruistic individuals do better than groups with few such individuals. However, within a group selfish individuals do best. Morality seems to arise from the mechanism by which we override these selfish motivations. Morality will emerge if this basic learning from reward can operate at a group level.



En español:


1) Chris: Gracias a la potente tecnología de neuroimagen funcional, que ustedes utilizan habitualmente en su trabajo, se puede ver el cerebro en funcionamiento. Sin embargo hay un salto entre la imagen que se percibe, de regiones activadas, y el detalle fino, que no se conoce tan bien. ¿Cuáles dirían que son los límites y cual el potencial de estas técnicas para conocer cómo funcionan nuestro cerebro y nuestra mente?

Todas las técnicas tienen considerables limitaciones. La resonancia magnética funcional (fMRI) es muy lenta. Mide flujos de sangre, un índice indirecto de actividad neuronal. Además su resolución de 2 a 3 milímetros significa que la medición refleja la actividad de enormes grupos de neuronas, esto es, cientos de miles a la vez. La electroencefalografía y la magnetoencefalografía (EEG/EMG) son más rápidas y miden la actividad neuronal directamente, también en enormes grupos de neuronas. Aquí es difícil saber en qué parte del cerebro se ha originado la actividad eléctrica. ¿Es preferible observar la actividad de enormes grupos de neuronas a la vez o la de neuronas aisladas? Mucha gente cree que el cerebro solamente será entendido al nivel de las neuronas individuales y su interacción. Desde este punto de vista la fMRI y las otras técnicas distan mucho de ser ideales. De cualquier manera, creo que una neurona individual es un nivel demasiado bajo para entender la mayoría de las funciones cognitivas. Necesitamos pensar en términos de alguna unidad mayor, pero no sabemos todavía en realidad cuál debería ser esta unidad mayor. ¿Quizás la columna? Pero, de hecho, creo además que nuestras técnicas de imagen tienen demasiado detalle para las muy primitivas teorías que tenemos sobre el funcionamiento cerebral. Hay una desesperada necesidad de mejores teorías antes de que desarrollemos mejores técnicas de medición.

Para mi el potencial de estas técnicas radica en que nos permiten observar la mente en acción (clasificada por función cerebral) sin distorsiones del control consciente. Por ejemplo, deberíamos querer saber qué ocurre con los estímulos a los que no atendemos. En un experimento del comportamiento tendríamos que preguntar al sujeto después de presentarle una imagen: “¿notaste algo en la parte baja de la imagen?” Una vez hayamos preguntado esto el observador estará buscando cosas extrañas en el borde de la figura. Con un estudio de imagen cerebral no necesitamos preguntar nada al observador. Podemos simplemente ver si el cerebro responde a cosas que no están en el foco de atención.


2) Chris: Como nos muestra con numerosos ejemplos en su libro Making up the mind, El cerebro nos engaña de muchas maneras pero al final nos transmite una imagen razonablemente fiel de la realidad, al menos si se valora en términos de supervivencia. ¿Son nuestros fallos cognitivos huellas de la evolución, y en cierto sentido, aciertos?

Los fallos cognitivos, ilusiones y demás, ciertamente ofrecen claves de cómo trabaja el cerebro. En cierto sentido esos errores son el precio que pagamos por los ingeniosos trucos que han evolucionado para que el cerebro pueda descubrir qué es lo que sucede en el mundo de forma tan rápida y eficiente. Creo asimismo que el truco ingenioso básico que usa el cerebro es aprender de los errores. Necesitamos los errores para construir mejores modelos del mundo. Si no cometiéramos errores no podríamos aprender nada nuevo.


3) Uta: El cerebro en desarrollo, el cerebro infantil, cabe suponer que es mucho más plástico que el adulto. Esto permite una recuperación más rápida de lesiones, y sin embargo, los traumas psicológicos infantiles suelen dejar una huella indeleble, y la psicología de una persona puede estar muy condicionada por cosas que le sucedieron en su más tierna infancia. ¿A qué se debe esto?

El concepto de plasticidad neuronal es muy complejo. Estamos aprendiendo constantemente sobre ella. Parece que diferentes funciones cognitivas muestran diferentes tipos de plasticidad. La lengua materna, por ejemplo, permanece con nosotros toda la vida. Con raras excepciones, tendremos acento en cualquier segunda lengua que aprendamos tras la niñez. Este es un ejemplo de plasticidad temprana en la vida. Este tipo de plasticidad es como una puerta que se abre y luego se cierra. En cualquier caso otras habilidades que aprendemos sugieren otras metáforas, quizás la de una pelota de goma. Este tipo de plasticidad está asociada con el aprendizaje de destrezas. Practicar una destreza literalmente cambia el cerebro, ¡y lo mismo sucede con la falta de práctica! Este proceso no es menos fuerte en la madurez que en la niñez. El cerebro, como el cuerpo, tiene poderes de auto-curación y los hace aflorar cuando hay daño cerebral. Sin embargo en muchos desórdenes del desarrollo no hay daño cerebral. En cambio el cerebro se desarrolla de forma anormal, quizás solamente en términos de conexiones entre regiones cerebrales. También en este caso el aprendizaje compensatorio es posible y el desarrollo puede ser reorientado. Algunas funciones cognitivas, si hay daño o defecto, son sin embargo más difíciles de reorientar que otras. Ciertamente, los sucesos que ocurrieron en edad temprana pueden afectarnos profundamente durante toda nuestra vida. Un ejemplo es la malnutrición incluso antes de nacer. Pero todavía no sabemos si esto es más cierto para algunos sucesos que para otros.


4) Uta & Chris: En “the learning brain”, Uta, con Sarah-Jayne Blakemore, expone lo que se sabe a día de hoy del cerebro en desarrollo para que lo tengan presentes los educadores a la hora de enseñar a los niños. ¿Cuánto puede hacer la educación por cambiar y mejorar a las personas? ¿qué peso tiene la naturaleza en el desarrollo de nuestras facultades, cual las vivencias, cual la propia educación, desde su punto de vista?

La educación es una potente fuerza para cambiar nuestro comportamiento, más potente que el estudio o la experiencia individual, e inferior solamente a nuestra constitución genética, que establece límites a lo que somos capaces de hacer en absoluto. La experiencia personal es lenta y está restringida a aquello a lo que uno resulte estar expuesto. La educación permite que uno se beneficie de la experiencia de muchas personas, incluida la de las generaciones anteriores. Si se trata de la experiencia de miles y millones de otras personas, lo llamamos cultura. No tenemos por qué cometer los mismos (y a veces fatales) errores que nuestros antepasados cuando descubrieron qué alimentos son comestibles y cuáles no. Por supuesto, la educación no puede enseñarte algo que la naturaleza no haya facultado a tu cerebro para hacer. Ningún maestro puede hacerte volar como un pájaro, o respirar bajo el agua como un pez. Por otra parte, la naturaleza ha diseñado el cerebro humano para que sea sumamente adaptable, más, se afirma, que el de cualquier otro animal. Uno puede aprender cómo fabricar y usar aviones y botellas de aire para el buceo, por ejemplo.


5) Chris: Llevamos el piloto automático casi todo el tiempo. Nuestro yo consciente es como la punta de un iceberg. Aprendemos, a veces inconscientemente, rutinas y hábitos, formamos, como dice Elkhonon Goldberg, patrones. Una vida sin acción incesantemente renovada, una vida sin novedades, ¿equivale a la muerte?


Esto nos lleva de vuelta a lo que estaba diciendo antes. No es bueno permanecer pasivo. Solamente podemos aprender acerca del mundo actuando sobre él y encontrando que nuestras predicciones son erróneas. Aprendemos de los errores. ¿Sin estas novedades qué sentido tiene?


6) Uta & Chris: Ustedes que han estudiado junto con Sarah Jayne-Blakemore cómo no podemos hacernos cosquillas a nosotros mismos: ¿Qué significado evolutivo le ven a las cosquillas? ¿y a la risa y la sonrisa?. ¿Qué papeles creen que representan socialmente, tanto de agresión como de concordia?

Los estudios sobre las cosquillas fueron diseñados para realizar una pregunta muy concreta sobre cómo la realimentación propioceptiva regula nuestras acciones. El grado de cosquilleo percibido le dice a uno si otro agente le está tocando o no. El hecho de que las cosquillas te puedan hacer reír es un asunto aparte y la pregunta sobre la risa y la sonrisa en la interacción social es asimismo cuestión aparte. Nosotros los seres humanos somos criaturas muy sociales y dependemos los unos de los otros para sobrevivir. Reír a una broma o sonreír ante un comentario irónico muestra que compartimos la misma emoción, y esto, presumiblemente, nos une más estrechamente a los unos con los otros. La risa o la sonrisa en este caso es una señal de que interiormente tenemos las mismas expectativas, que la broma subvierte. No necesariamente revelamos estas expectativas a los demás, pero la risa nos hace darnos cuenta de que las compartimos con ellos.

7) Chris: A pesar de descubrir las limitaciones en nuestra percepción del mundo, así como en el procesamiento de la información sensorial y motor en nuestros cerebros, permanece escéptico con que se puedan sacar conclusiones sobre nuestro libre albedrío del experimento de Libet. ¿En qué medida consideran que somos conscientes, responsables y libres?. ¿Cómo creen que pueden afectar estos conocimientos a nuestra moral y a nuestro modo de entendernos a nosotros mismos?


El experimento de Libet parece mostrar que “mi cerebro” decide lo que yo voy a hacer antes de que yo sea consciente de tomar la decisión. Estoy seguro de que la mayor parte de lo que el cerebro hace se produce fuera de nuestra conciencia, y esto incluye muchas decisiones. ¿Significa esto que no tenemos libertad o responsabilidad? No lo creo. El sentimiento de tomar decisiones libres es una parte fundamental de nuestra experiencia consciente. Seamos libres o no, lo importante es que nos experimentamos como agentes libres. Además experimentamos a las otras personas como agentes libres. Esta experiencia tiene una función muy importante. Los experimentos de economía conductual muestran que la cooperación en grupos de personas depende de la confianza y la posibilidad de castigo altruista de los miembros que no cooperen. Sin embargo, dicha confianza y la sanción sólo se aplican a los miembros del grupo que son percibidos como agentes libres. Por otra parte, somos seres conscientes. La sensación de libertad es parte de esta conciencia y esta sensación es fundamental para la cohesión social, dependiente a su vez de la moralidad y la responsabilidad.

8) Chris: Usted se declara materialista. ¿Cómo ve el fenómeno religioso?. ¿Lo encuentra más cultural que natural o a la inversa?

La religión ayuda a crear la cohesión social asociada con la moralidad y la responsabilidad. Los diversos sistemas de creencias asociados con la religión son culturales, pero puede muy bien haber temas comunes, que son universales y, por tanto, naturales. Esta idea es análoga a la de que hay muchos lenguajes humanos diferentes, pero que todos tienen una estructura profunda común. ¿Tal vez el deseo humano de equidad y justicia crea la necesidad de un ser omnisciente del que los tramposos no puedan escapar?


9) Uta: Durante mucho tiempo hubo una creencia popular que atribuía a nuestro cerebro un enorme potencial, potencial no desarrollado más que en un pequeño porcentaje por la mayoría de nosotros. Esto se ha demostrado falso, dado que todo el cerebro trabaja a pleno rendimiento. Sin embargo sí se puede sostener, en cierto modo, lo contrario: que nuestro cerebro tiene una capacidad limitada. Si una persona desarrolla una gran capacidad para determinadas tareas cognitivas, ¿no estará acaparando un espacio neuronal para estas que no puede ser usado de forma igualmente eficiente para otras capacidades distintas?. ¿No nos especializamos cognitivamente a partir de ciertas predisposiciones innatas?

La idea de que la mayoría de nuestro cerebro no está siendo usado es un mito. El cerebro está activo todo el tiempo. Muchas partes del cerebro, aunque no todas, están activas incluso durante el sueño. Es plausible la idea de que nuestro cerebro tiene una capacidad limitada y que no podemos atravesar esa barrera. Sin embargo, es difícil saber cuándo se ha alcanzado esta capacidad. Por otra parte, hay muchas maneras de superar las limitaciones de nuestras capacidades. Por ejemplo, podemos usar gafas y audífonos para superar deficiencias sensoriales. Escribimos las cosas para ahorrarnos tener que recordarlas. También practicamos deliberadamente ciertas habilidades hasta un punto en que podemos realizarlas de forma automática. Esto nos permite hacer otras cosas al mismo tiempo. Por ejemplo, un mecanógrafo experto puede leer al mismo tiempo que escribe sin tener que mirar al teclado. ¿Perdemos algo al adquirir nuevas habilidades? ¿Nuestro cerebro acaba por llenarse? Las personas políglotas, que deben ser capaces de almacenar múltiples diccionarios en su cabeza, que ascienden a cientos de miles de palabras, no parecen sufrir por ello más olvidos en otras cosas. Sin embargo, está claro que hay limitaciones. A medida que envejecemos es más difícil preservar nuevos recuerdos, y esto podría deberse, concebiblemente, a que nuestros almacenes de memoria están llenándose y se crea interferencia con la nueva información. Pero hay otras razones para pensar que hay limitaciones. Un pianista que ha dedicado gran parte de su tiempo a convertirse en extremadamente experto, obviamente no habrá sido capaz de dedicar tanto tiempo como los no pianistas a otras actividades. En este sentido, siempre hay un costo en la especialización.

10) Uta: Usted estudia desde hace mucho tiempo el autismo. ¿Qué no enseña este sobre el cerebro en desarrollo normal?. ¿Qué explicación daría al mismo, si es que le encuentra alguna, desde la perspectiva evolucionista?. ¿Qué relación, si la hay, se da entre el genio y el autismo?

Todavía sabemos muy poco sobre el desarrollo del cerebro, ya sea autista o no. Desearía que supiéramos más porque así podríamos comprender cosas tales como los sorprendentes talentos que a veces muestran por las personas con autismo, talentos artísticos o musicales, por ejemplo. Mi parecer acerca de la existencia de estos notables talentos en presencia de unas por otro lado muy pobres habilidades cognitivas en otros dominios es que el cerebro y la mente están organizados de forma altamente modular. La evolución probablemente utiliza el principio de modularidad continuamente. Al igual que en un motor bien diseñado, si un pequeño componente falla el desarrollo del organismo no necesariamente se queda en punto muerto. Es difícil de adivinar de cuántos sistemas modulares constan el cerebro y la mente. La mayoría de las personas está de acuerdo en que la navegación por el espacio es un módulo, como lo es usar números para el cálculo, y la producción y comprensión del discurso es otro. Puede fallarse específicamente en cualquiera de estos dominios mientras todo lo demás parece perfectamente intacto. Esta es una manera de explicar la existencia de determinados trastornos del desarrollo, tales como la dislexia o la discalculia. El autismo nos ha enseñado que hay módulos a un nivel mucho más alto que los espaciales, númericos o del habla. Por ejemplo, hay bastante buena evidencia de que la habilidad de alto nivel de atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás para predecir el comportamiento se basa en un módulo. Este módulo se piensa que es defectuoso en el cerebro autista. En el niño normal, el desarrollo de la capacidad para atribuir estados mentales es muy rápido, como si hubiera un equipo de iniciación que lleva a un aprendizaje ultrarrápido de la comunicación social. En el niño autista, el desarrollo de esta capacidad es extremadamente lento. Sin embargo, acaban también alcanzando una cierta comprensión de los estados mentales.Nadie ha podido explicar aún el genio. ¿Es en realidad un fenómeno anormal o es simplemente un fenómeno raro? Durante siglos ha habido especulaciones sobre el genio y la locura, tratando en vano de explicar un misterio con otro. Más recientemente ha habido especulaciones sobre el genio y el autismo, avivadas por la existencia de inusuales habilidades de savant . Existen sin duda algunas similitudes, por ejemplo, en términos de la determinación en la prosecución de una idea, del hacer caso omiso de las creencias de un grupo de pares, la creatividad de las ideas particularmente evidente en el arte y en la música. Sin embargo, ningún “savant” ha logrado todavía encender la chispa de nuevas intuiciones que hayan cambiado logros culturales en sentido amplio.

11) Uta: En la adolescencia se tienen que tomar decisiones fundamentales que afectarán a nuestra posición adulta en la sociedad, y, sin embargo, como apuntan los descubrimientos neurocientíficos, no tenemos desarrollado aún en esa época de la vida adecuadamente el lóbulo frontal. ¿No chocan en este punto de forma dramática nuestras tendencias como individuos en desarrollo y nuestras tendencias como grupo social, y como especie?

Nuestros lóbulos frontales y nuestra capacidad de ser plenamente conscientes de nosotros mismos y controlar nuestros impulsos evoluciona a lo largo de mucho tiempo. Luego, tan pronto como nuestras capacidades emocionales e intelectuales se encuentran en su mejor momento, ¡empiezan a declinar de nuevo! A lo largo de la vida surgen muchos problemas y nos ocupamos de ellos lo mejor que podemos, y casi nunca óptimamente. Nuestra cultura es tiene una demanda muy exigente de competencias de alto nivel, tales como la autoconsciencia y el autocontrol. Durante la adolescencia el cerebro sufre una ola de reorganización masiva, y durante este tiempo el grupo de pares pasa a ser de suma importancia. Los jóvenes tienen que encontrar su camino entre endogrupos y exogrupos, entre pertenencia y competición. Estos son procesos altamente dinámicos y a veces impredecibles y, en efecto, pueden tener consecuencias para toda la vida. Los padres siempre se preocupan por estas consecuencias, pero ellos mismos tienen grupos de referencia en los que tienen que encajar. Nuestras tendencia como individuos y como miembros de grupos muchas veces se alinean entre sí y muchas veces entran en conflicto. Esto es cierto a todas las edades. Sería maravilloso si hallásemos maneras de armonizar nuestras tendencias a ser egoístas y altruistas..


12) Chris: Nos cuenta en su libro Making up the Mind cómo las neuronas dopaminérgicas forman un sistema complejo en el cual se evalúan y etiquetan las diferentes circunstancias y sucesos de nuestra vida, casi siempre de forma no consciente, mediante la anticipación de recompensas y la comparación permanente entre nuestras expectativas de premio o castigo, de placer o dolor, y su obtención o no. ¿No sería este el rudimento último de todo orden moral?

Los neurocientíficos ahora tienden a hablar de valor en lugar de recompensa, lo que crea un interesante vínculo con la moralidad. Por cierto el valor (o la recompensa) está en la base de la manera en que aprendemos lo que hacer. Sin embargo, queda el problema de por qué debería nadie ser altruista. Creo que aquí es donde la moral entra en escena. En los seres humanos parece que hay una fuerte tendencia a hacer lo que es bueno para el grupo más que lo que lo es para el individuo. A nivel de grupo esta tendencia da lugar a una fructífera cooperación. A los grupos con muchas personas altruístas les va mejor que a los grupos con pocos de esos individuos. Sin embargo, dentro de un grupo, a los individuos egoístas les va mejor. La moralidad parece surgir del mecanismo a través del cual dominamos estas motivaciones egoístas. La moralidad surgirá si este aprendizaje básico a partir de la recompensa puede funcionar a un nivel de grupo.